【编者按】在办刊的过程中，在与读者、作者的沟通过程中，我们真切地感受着远程教育理论与实践探索不断走向深化的脉动。这促使我们寻求更丰富、更有效的方式去反映、去努力促进远程教育研究的进程。比如，我们愿意与教育研究单位、科研课题组等机构开展多种形式的合作，尝试以更为系统、深入的方式向读者呈现远程教育研究中具有自身特色的学术成果。

　　新年伊始，本栏目将连续刊载北京师范大学远程教育研究中心主任陈丽博士有关教学 交互的专题系列文章。“教学交互”是陈丽博士主持的一项历时5年的研究课题，运用多种具体研究技术，对远程教育中教与学的规律进行质的研究，试图以“教学交互”为核心术语，建立和发展远程教育教学交互理论的概念体系，构建远程教育教学交互的理论框架。这一专题系列的内容包括远程教学中交互规律的研究现状述评，“教学交互”的本质及相关概念的内涵，远程教育中教学交互的基本原理，远程教育中媒体交互性的分析模型，远程教育中教学交互活动与学生交互网络，互联网环境中社会性交互规律的研究。

　　关于“教学交互”问题的研究对于远程教育理论而言无疑是颇具意义的，从选题到结论，乃至研究思路，应该都具有一定的启发性。当然，对于具体的成果而言，其最终的学术价值，还需要学术界的关注与品评。我们希望来自各个方面的回应，相信作者也愿意藉本刊作为一个同道之间的互动平台。因为，远程教育研究的每一步深化都有赖于各个方面的共同努力。

　　【摘要】本文是一篇专题文献研究报告。作者利用英国开放大学国际远程教育中心开发的远程教育文献库、以及中文学术期刊全文检索数据库，以“Interaction”、“Interactivity”、“交互”和“交互性”为关键字，对中文和英文的文献进行了全面检索。对于检索到的文献，按照以下三个主题进行分析综合：交互的研究内容、交互的研究方法、以及交互规律的认识进程。作者在文献分析的基础上，对现存的关于交互研究进行了综合评论，进而提出了建构交互系统理论的迫切性和必要性，并指出了交互系统的研究重心。作者希望本研究结果能成为建立和发展交互理论的基础。

　　【关键词】文献研究；远程教学；教学交互；认识脉络；研究现状

介绍

　　远程教育中教与学分离的本质特征，决定了远程教育实践的关键是如何实现教与学的再度整合。在远程教育中，教师和学生在时间和空间上的分离，导致了教学中教与学的时空分离。在师生时空分离情况下，学生的学习不能像面授课堂教学那样，按固定的时间表、在教室内直接听教师讲课，得到教师直接、持续的学习指导。尽管远程教育中并不排斥短期的面授，但远程教育中多数的学习行为和教学行为是通过媒介来实现的，面对面的人际交互不再是远程教育的主要教学形式，因此，以媒体为中介的交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程。

　　（一）三代远程教育中交互特征的发展

　　随着远程教育的发展，交互媒体、交互对象、以及交互活动都在不断地发生变革。根据三代信息技术和三代远程教育的理论（丁兴富，1992），远程教育发展经历了以下三个阶段：函授教育、多种媒体教学的远程教育、以及开放灵活的远程学习。在远程教育发展的前两个阶段，教师与学生、学生与学生之间的交互主要通过面对面的方式进行，媒体传播教学模式主要是单向信息传递，学生作为学习者只能被动的接受信息，不能与媒体之间进行真正意义上的交互。第三代远程教育是基于双向交互的电子通信技术，与前两代相比，第三代远程教育中交互发生了巨大的变化，主要表现在以下三个方面：

　　第一，学生可以通过媒体获得学习信息，还可以通过与媒体的直接交互进行学习;

　　第二，学生可以利用双向交互技术与教师之间进行个别化交互，信息技术支持教师和学生进行同步或异步等多种形式的交流;

　　第三，学生间可以开展多种形式的远程交流与协作，这种形式的交流与协作在前两代远程教育中几乎不可能实现。

　　从以上可以看到，现代信息技术丰富了远程教育的交互形式和交互内容，并赋予第三代远程教育中的交互新的特征和规律。

　　（二）第三代远程教育实践需要交互理论的指导

　　现代信息技术使交互成为第三代远程教育中最具有时代特征的术语。Mason认为：“在20世纪90年代，没有别的概念能够更好的体现现代远程教育的教学思想。在广泛地应用信息技术的环境下，交互的概念对我们理解远程教育中的学习具有重要的意义（Mason，1994）。”

　　然而，在远程教育的实践中，交互作为教与学相互作用的过程在教学中常常被误用或者忽视。Rose指出：“交互是一个非常复杂的概念，它通常具有被特权化和被忽视的双重性”（Rose，1999）。交互概念在远程教育实践中的误区主要表现在以下几个方面：

　　第一，媒体开发片面重视交互技术，忽视远程教育的实际需要;

　　第二，片面追求媒体可操作的交互性，不重视媒体中内容的交互性;

　　第三，媒体的交互功能在实践中不能有效改善教学质量;

　　第四，缺乏对交互活动的科学设计，交互活动未能对学生的学习产生真正有意义的帮助。

　　总的来说，造成实践误区的主要原因是缺乏对教学交互规律的正确认识，缺乏对实践有直接指导作用的策略和方法，第三代远程教育的实践迫切需要揭示远程教育中交互规律的理论。

研究方法

　　（一）研究方法

　　本研究采用文献研究和内容分析的方法。

　　（二）文献来源

　　文献来源包括中文文献和英文文献两大部分。中文文献的来源主要利用中文学术期刊全文检索数据库，检索了以下七种主要相关杂志：《中国远程教育》、《现代远程教育》、《电化教育研究》、《中国电化教育》、《开放教育研究》、《教育技术研究》、《教育传播技术》，期限截止到2002年底，检索的关键词是；“交互”和“交互性”；国外文献的来源主要利用英国开放大学国际远程教育中心的文献数据库，期间截止到2002年底，检索的关键词是“Interaction”和“Interactivity”。

文献概况

　　通过文献检索发现，国内上述7种学术期刊中以“交互”或“交互性”为关键词的文章不足70篇，其中近70%的文章的发表时间是在2000至2002年之间。2000年以前关于交互的文献较少，而且那时的文章中仅仅把交互作为某一个主题下的一个方面来探讨，而不是重点关注的内容，研究内容主要是技术开发和课件开发中的交互功能。自2000年以后，关于交互的文章逐年明显增多，交互逐渐成为文献中重要的研究问题，其主题也开始扩展到交互原理和交互质量。可以说，2000年是我国关于交互问题研究的转折时期。

　　英文文献中专门研究交互的文章比较多，一共有273篇，尤其是1990年以后，交互在文献中出现的频率明显提高，并呈现逐年上升的趋势，多数文献是关于如何利用信息技术支持远程教育中的交互，部分文献已经从教和学的视角研究交互，最新文献开始研究交互过程和对课程交互水平的评价。

　　比较国内外文献数量的变化趋势，可以看出，交互逐渐成为国际国内远程教育领域又一个研究热点，信息技术在远程教育中的广泛应用是导致这种现象产生的直接原因，由于我国远程教育领域中开始应用信息技术滞后于国外发达国家，所以国内关于交互问题的研究热潮比国外迟到10年。

交互的研究内容

　　综合国内外远程教育中有关“交互”的文章，其研究内容可以归为以下三类：基于信息技术的交互媒体；交互的基本原理；远程教育中交互的促进。以下作综合概述。

　　（一）基于信息技术的交互媒体

　　为了充分利用信息技术对远程教育的支持作用，许多研究课题都致力于开发基于计算机通信技术和互联网技术的交互功能或交互系统。根据通信介质的不同，可以分为基于计算机网络的交互工具和基于其它介质的交互工具。

　　1.基于公共电话网的音频会议系统和语音图形会议系统

　　2.基于专用线路的视频会议系统

　　3.基于计算机网络的同步/异步讨论园地（BBS和聊天室）

　　4.基于计算机网络技术的视频或音频会议系统功能

　　5.课程电子邮箱

　　6.计算机协同工作系统

　　7.交互电视系统

　　上面1－5的交互工具都已经应用于我国远程教育的实践中，有关计算机协同工作系统的研究主要还是在理论的层面上，真正实现的系统还较少。交互电视是计算机技术、多媒体通讯技术、电视技术三者相融合的产物，现在全世界已经有17个国家提供交互电视服务。我国基于CATV的交互电视正处于实验阶段。有些高尚住宅区，已经开始利用ITV进行远程课程服务。随着互联网技术的快速发展，上面1－6项交互工具都可以在计算机网络环境中实现，越来越多的网络平台能支持远程教育中多种形式的交互。

　　(二）交互的基本原理

　　关于交互的基本原理主要包括三个方面：第一是交互的作用和内涵；第二是交互的分类理论；第三是媒体与交互的关系。

　　1.交互的作用和内涵

　　最早关注远程教育中交互的是B?覿?覿th。在20世纪70年代，B?覿?覿th把双向通信的概念用到了函授教育中，提出函授教育应具有双向通信的功能，双向通信是远程教育过程的中心(B?覿?覿th, 1979)。1979年，Daniel和Marquis将交互与独立学习作为两个对立的概念，其中交互是指学生与教师或教育机构成员之间的交流（Daniel & Marquis，1979）。

　　Holmberg在1983年提出“有指导的教学会谈”的理论。他认为，远程教育的特点在于自学，但学生还可以从与远程教育组织机构代表之间的双向交流活动中受益，教学组织机构同学生之间的关系是一种有指导的教学会谈（Holmberg，1983）。

　　Wagner将交互定义为：“个体与小组间的交互作用，至少需要两方和双边的行动”，他将交互性定义为：“是对技术提供的连接点与点能力的描述”。Wagner认为交互是人的行为，交互性是技术系统的特性（Wagner, 1994）。

　　陈青将远程教育中的交互界定为远程学习者与所有远程教育资源之间的相互交流与相互作用，其中包括远程学习者与学习材料、与学习支助组织（包括辅导教师、顾问、行政管理人员、机构设施等）之间的相互交流与相互作用(陈青, 1999)。

　　梁斌提出：“交互作用可以简单地定义为是一种双向交流，教学过程中体现在学习者与教师、学习者与学习资源、学习者与学习者之间的双向交流。”（梁斌，2000）。

　　几乎所有文献都肯定了交互在远程教育中不可缺少的重要作用，但是对其内涵的理解不尽相同，使用的术语也不同；在英文文献中，对交互和交互性都有多种解释。Moore在1998年的论文中还将交互和交互性混合使用；有些理论使用其它的术语解释交互现象；交互作为术语同时用于描述教育内部交互和教育外部交互。然而，几乎没有文献探讨远程教育中交互与教学、学习等概念之间的关系，而且在把学生利用学习教材自学的过程称为学生与内容交互的时候，交互与自学的概念已经有部分重叠，在广义的交互定义中交互与学习的界线也很模糊。

　　2.交互的分类理论

　　Moore的交互分类理论将交互划分为三种类型（Moore,1989）：

　　（1）学习者与学习内容的交互

　　（2）学习者与教师的交互

　　（3）学习者与学习者的交互

　　Hillman在1994年提出了第四种交互：学生与界面的交互（Hillman，1994）。Bates按照交互发生的范围，将交互分为个别化交互和社会性交互（Bates，1991）。

　　陈青提出了按照不同维度对交互进行分类的体系：

　　（1）按照交互的内容,交互可以分为：有关课程内容的交互、有关学习策略的交互、有关学习者进行学习的精神上的支持和鼓励；

　　（2）按照交互发生的速度，可分为：实时交互和非实时交互；

　　（3）按照交互发生的场所，可分为：正式场合交互、非正式场合交互。

　　前两种类型的划分方法都是以交互对象的不同来划分的。第三种划分交互的方法是交互发生的范围。陈青提出的划分方法分别是以交互内容、交互发生的速度、交互发生的场所的不同来划分的。

　　Hillman提出的第四种交互，确实会影响学生完成Moore提出的三种交互，但是，我们认为，由于学生与界面的交互与其它三种交互不是同一个层次的交互，不应该简单地并列为第四种交互。

　　上述的分类方法基本上是对交互现象在同一层次不同角度的分类，尚未有研究深入分析同一现象中隐含的不同层次交互。

　　3.媒体与交互

　　Bates认为，应该把交互性作为媒体选择的一个标准，学生通过界面与机器的交互和学生通过机器与教师和同学的交互是技术的重要作用之一（Bates, 1991）。

　　Laurillard认为，不同媒体的交互性能有所不同，媒体的交互功能直接决定远程教育中交互的质量，因此，要充分研究媒体在支持交互方面的功能差异（Laurillard, 2001）。

　　1995年，Bates向Laurillard提出了挑战，他认为，高质量的交互与交互中使用的媒体没有直接的关系，但是即使面对面，也不一定有高质量的交互，高质量的教学设计和教学实施比媒体的特性更重要，因此，在对媒体的选择做出决策前，首先应该确定预期的学习目标，进而选择合适的教学策略，从而确定教学模式，最后根据教学模式选择合适的媒体（Bates, 1995）。

　　Laurillard的研究重在比较不同媒体的不同能力，Bates则在承认媒体功能差异的同时，更重视教学设计的重要性。他们的思想代表了两种不同的媒体观。

　　Laurillard的媒体观认为，在远程教育中媒体功能的差异，决定了媒体在教学中作用和贡献的不同，媒体的功能是媒体选择的主要依据。而Bates的媒体观强调：有时同一媒体由于不同使用方法造成教学效果上的差异，远远大于不同媒体造成的教学结果的差异，因此，应该根据教学设计的需要和教学实施的具体情况来选择媒体，媒体只有新旧之分，没有好坏之分。因此，远程教育工作者应重视对媒体应用方法和应用条件的研究，追求合理选择媒体和有效使用媒体。正如1993年Reeves提出的：“交互媒体不能保证学习会发生，就像学校的图书馆不能保证学习一定会发生一样”（Reeves, 1993）。

　　研究媒体与交互的关系，应该以辨证的媒体观为指导思想，既研究不同教学媒体的交互特性，又重视交互特性与教学目标、教学方法的关系，重视媒体在教学过程中应用的条件和局限。在宏观层次上，用教学设计的思想去认识媒体的作用；在微观层次上，研究各种媒体的适用条件和应用方法，根据教学的具体需要选择媒体。

　　（三）远程教育中交互的促进

　　关于如何促进远程教育中的交互，现存的研究内容主要集中在以下四个方面：

　　第一、印刷教材中的交互策略和方法

　　第二、计算机课件中的交互

　　第三、基于媒介的人际交互

　　第四、课程交互水平的评价

　　1.印刷教材中的交互策略及方法

　　Holmberg最早提出利用“有指导的教学会谈”的方法，编写具有口语化、第一人称、明确活动、鼓励学生交流、文字简洁等特点的交互文字教材（Holmberg，1983）。

　　Bartlett提出以“讲故事”的体例方法可以促进交互。“讲故事”的方法就是将分离的事件，按照相关的顺序给予描述，以便使学生通过了解事情发展的过程和线索，从而理解内容（Bartlett, 1987）。

　　Juler提出了“自由交谈”方法，建议在教材中鼓励学生随机交互，由此来促进远程学习（Juler，1990）。

　　2.计算机课件中的交互

　　Livengood提出，设计一个交互的教学程序，开始时必须分析学习者的特点，必须给学习者控制学习步骤和顺序的权利，理想的交互教学要适合每个学习者的知识水平、进度、以及学习方法（Livengood, 1987）。

　　Laurillard认为，在利用计算机课件进行远程教学中，教师和学生的地位不可能真正的平等，计算机程序不可能支持真正平等的交互，真正控制交互内容的是程序（Laurillard，1987）。

　　Hedberg和Perry在总结所有关于人机交互的研究成果后，发现影响人与计算机课件交互的主要因素包括以下六个方面：学生的特点、简单性、灵活性、使用者的控制和反馈、错误信息的提示、以及信息的呈现方式（Hedberg & Perry, 1985）。

　　Borsook和Higginbotham－Wheat提出，人与机器交互的最高境界就是像人与人之间的交互，这应是所有交互多媒体课件追求的目标（Borsook & Higginbotham-Wheat, 1991）。

　　Sims提出“演员策略”的方法。“演员策略”是指在设计多媒体课件或教学环境时应该将学习者作为环境的一部分，在设计阶段就将学生整合到环境中，学生不是作为观众，而是作为一个演员参与整个过程，这样即使学生利用课件独立学习，其交流过程也类似于学生与教师的交流，不同于学生与机器或学习内容的交流(Sims, 2000)。

　　3.基于媒介的人际交互

　　在研究如何利用电话媒介促进交互时，Robinson认为，电话对于旨在为建立良好人际关系的交互没有明显的促进作用，但对于以知识交流和问题解答为目的的交互非常有效（Robinson，1985）。

　　Garrison提出了交流与学习者控制理论,强调远程教育中的控制不能由某一方面建立起来，应该由师生合作才能有效，无论是教师还是学生，如果占有的控制量过多，富有成效的交流就会大大减少，控制就会处于不平衡状态，交互的质量就不能得到保证（Garrison & Baynton, 1987）。

　　Sanna J?覿rvel?覿和P?覿ivi H?覿kinen首次引用认知心理学中的“观点采择能力”的概念，研究基于计算机网络的师生异步交互的质量，尝试评价交互的质量(Sanna J?覿rvel?覿& P?覿ivi H?覿kinen，1999)。观点采择能力是指主体能够认识到对于同一个事物或事件，别人可能会有不同的观点和看法，并能试图站在他人的立场上去看待问题的能力。

　　Wolfram和Brown在系统比较课堂教学与基于网络的教学过程中，发现基于网络的师生交互过程中，问题思考的深度强于课堂教学，异步交互过程中问题思考比较成熟。但是，在建立师生友谊和学生间人际关系方面，基于网络的交互的人际关系明显弱于课堂教学中的人际关系（Buchanan & Brown et, , 2000年）。

　　4.课程交互水平的评价

　　Roblyer和Ekhaml提出了评价课程交互水平的四个变量：交互的社会目的性、交互的教学目的性、技术的类型和使用方法、交互对学习者交互行为产生的影响。基于这四个变量，他们进而建立了远程教育课程交互水平的定量评价模型（Roblyer & Ekhaml, 2000）。

　　利用信息技术促进远程教育中的交互已经成为远程教育实践领域的热点，并有很多个案研究的文献。然而，关于如何通过增进交互来促进学生的远程学习是一个非常复杂的问题，具有概括性特点的研究和理论比较缺乏，因此难以对教学设计有直接的指导作用。