北京师范大学远程教育研究中心陈丽博士

　　随着远程教育日渐深入的发展，这个领域相对于传统教育的特殊性日渐显现出来，人才专门化的问题开始进入人们的视野。

　　北京师范大学远程教育研究中心陈丽博士指出:由于远程教育的办学理念和办学规律不同于传统面授教育，远程教育领域的从业人员需要专门的技能，实践证明，即使在传统教育系统中获得了博士学位的毕业生，也未必能胜任远程教育领域中的岗位，远程教育领域需要专业化的人才。

　 　那么，什么样的人方能胜任远程教育的岗位？这些人才应该如何培养？记者就此专门采访了陈丽博士。

　　远程教育专业学科独立时机已成熟

　　记者:陈老师，这些年来您一直倡导建立远程教育学科，但是现代远程教育在中国才发展短短几年，建立学科的时机究竟成熟没有？

　　陈丽:远程教育发展这么些年，已经从工业社会的边缘教育模式变成信息时代的主流教育模式之一，同时也已经成为重要的从业领域，说远程教育具有成长为独立学科的资格是没有问题的。实际上，在国外许多国家，远程教育已经是一门独立的学科了。

　　一般来说，一门学科专业的独立成熟，是有一些基本标志的。就远程教育来讲，它也有了6个基本标志，一是相关的专业协会、学会的普遍成立；二是专业刊物和学术出版物的明显增长；三是学术交流活动的活跃及其成效和影响；四是学科的理论基础基本形成；五是学科体系的建立和发展；六是传统大学开设相应的专业课程，招收培养多个层次的专业人才。这是丁兴富教授对学科成熟标志的界定，他这个界定是2001年提出的，到2005年已过去了三年多，这三年间中国的远程教育无疑又有了更多的积淀。因此，可以说建立独立的远程教育学科的时机已经完全成熟了。

　　记者:一门学科的独立，最重要的意义在哪里？对人才培养有什么好处？

　　陈丽:一门学科的成熟和独立有两个重要意义，首先是对这个领域的知识积累和学科结构的完善非常重要，因为学科独立后拥有明确的研究对象，形成了较为成熟的研究领域和研究方法，为研究者提供了一个更加清晰的研究框架，有利于该领域研究规范、全面和深入的开展，从而促进了领域知识的快速积累和学科结构的完善。其次学科的独立对于相应专业发展具有重要意义。一方面，学科知识的积累和结构体系的完善为实践领域提供了更多的理论和方法的指导，促进其发展；另一方面，学科的独立为专业队伍的成熟和发展提供了有利的条件和环境，如专业人员获得了正式的身份认同，对专业人员需求的增加，有助于形成专业人员研究和工作规范等。

　　一个学科的人才培养与学科发展和专业发展息息相关，学科的独立对于人才培养是非常有利的，不但可以扩大专业人才的规模，而且促进了专业人才培养的科学化、规范化、体系化和动态发展。

　　未来5年远教发展需要13类人才

　　记者:就远程教育现阶段发展的情况来看，这个领域究竟需要什么样的人才？或者说，什么样的人才，才能更加适应远程教育下一步的发展？

　　陈丽:你说的实际上是远程教育领域从业人员的角色分类和他们的角色能力需要的问题。2002年有一个“十五”规划教育部重点课题，叫做“远程教育专业人员能力结构及主干课程开发”，这个课题是由我们北师大远程教育研究中心承担的，我是项目主持人。课题的研究成果之一就是确定了各种远程教育专业角色的职能范围和从事这些专业角色所需要的能力。

　　研究下来发现，未来5年内中国主要会有13种远程教育相关从业人员，包括决策者、管理人员、主讲教师、辅导教师、主持教师、教学教务管理者、技术专家、技术开发人员、技术支持人员、学习资源管理者、艺术效果设计人员、课程推广人员、研究人员。

　　记者:为什么要特别说明是“未来5年内”？难道五年是一个预测上限吗？

　　陈丽:远程教育是一门新兴学科和领域，最近几年的实践证明它是个飞速发展的领域，技术、市场、教育方面的改革和变化都会促进远程教育领域的变化和发展，相应的也会影响该领域实践对专业职能和专业能力的需求。因此为保证研究的信度，我们参考国外类似研究的做法，以5年为限，定义远程教育从业人员的专业角色和能力；在我们开展专家调查时，也向专家们明确提出了本次调研所要定义的角色和能力的有效时限。

　　记者:这13种角色应该是比较详细的划分吧，是不是很多时候会出现某一个人身上综合了几种角色的情况，一个人当几个人用，类似于京剧里的“赶角儿”？

　　陈丽:是的，角色的划分是根据职能划分形成的，并不局限在一个人身上。很有可能一个人同时扮演多个专业角色，实现多种职能。但是职能的整合不是随意的，要根据这个工作人员的能力范围和水平，根据角色之间职能的关联性进行有效的整合，一个人身上承担过多的角色会影响其职能实现的质量。

　　记者:这么多角色，按道理是不是也应该有主角与配角之分？

　　陈丽:不能这么说，因为大家的劳动都有各自独立的价值，或者在这个地方这部分人有专长，而在其他地方就可能另一些人更加擅长，你不能说哪一部分人主要，另一部分人就是次要的。然而，在实际的远程教育项目实施的过程中，在决定一个项目实施的水平上，各种角色的重要性还是有一定区别的。欧共体专家Thach和马来西亚学者Murphy认为，远程教育领域有四个最重要的角色，包括行政管理人员、教师或促进者、教学设计人员、技术专家。我们的研究认为，有6种人是最重要的角色，包括决策人员、管理人员、主持教师、主讲教师、技术专家和研究人员。

　　记者: Thach讲的行政管理人员、促进者、教学设计人员这些角色分类，是不是与我们所作的这些角色分类之间的某几种相对应？他特别定义这几种人为最重要的角色，是不是有他独特的时代背景？

　　陈丽: Thach等人所定义的这四个重要角色分别和我们研究定义的管理人员、主讲教师、主持教师和技术专家的职能对应起来。然而，这些角色职能的描述、能力项的数量和表述会有一些差异。以Thach定义的行政管理人员为例，它实际包含了领导和管理两种职能，于是Williams和我们的研究都将这两种职能分开，所以该角色在本次研究中被分成管理人员和决策人员两个角色，管理人员的角色和Thach定义的行政管理人员较为相近，但是，也有一些扩展。

　　关于第二个问题，Thach等人对重要角色的定义主要是根据每个角色所实现的职能在远程教育实践中的重要性来定的，这些职能在远程教育项目的整个生命周期中扮演关键角色，对项目质量有重要的影响，如项目的选择和决策、项目的执行、项目课程材料的设计和开发、教学等职能。在我们的研究中我们也主要是根据这个原则来确定重要角色的，因此，两个研究的结果会比较相似。然而随着时代的变化，来自市场的竞争使得决策和研究对于远程教育项目越来越重要，因此我们的研究将决策和研究人员也定义为重要角色。

　　记者:那么要胜任各自的岗位，适应远程教育未来的发展，这13种人都需要具备哪些能力？

　　陈丽:论到具体能力那就太多了，我们的研究结论是大大小小共有70多种，而且在各种不同的层面上看，他们还需要不同的能力。这些角色有共同的能力需要，我们称为基本能力，每一种角色还需要一些特殊的能力，称为特殊能力。我们这里只能列举一些最基本的能力，也就是他们作为远程教育领域的从业人员，最起码必须具备哪些素质和基本技能。罗列下来也有16种之多，包括: 远程教育的基本知识，支持服务方面的知识，资源的获取能力，协作技能和团队技能，计算机网络的基本应用，人际交流技能，媒体特征知识，常用办公软件的应用技能，网络教学平台的应用技能，专业写作技能，计算机网络的基本知识，计算机操作系统的应用，成人学习理论，学习理论的基本知识，普通教育理论，教育传播学的基本知识。

　　记者:好象绝大部分能力，传统面授教育的从业人员也是需要具备的，如何体现出远程教育的特殊性呢？

　　陈丽:传统教育也好、远程教育也好，都是教育工作人员，他们必然会具备一些共有的能力，如需要掌握教学和学习的相关理论和方法。远程教育从业人员能力的特殊性主要体现在远程教育这种特殊教育实践所需要的能力上。比如从业人员必须了解远程教育这种教育现象的基本原理和规律；由于远程教育中学生同教师等学校代表主要是通过媒体技术进行交流，因此远程教育的从业人员必须具备教育传播学的基本知识，掌握职能所需的信息技术能力。

　　国外多类型多层次的远教专业人才培养

　　记者:国外在远程教育人员培养上，目前是个什么状况？有哪些培养模式？

　　陈丽:我前面已经提到过了，国外很多国家远程教育已经是一门独立的学科，以多类型、多层次的形式专门为他们的远程教育领域培养高质量的专业人才。

　　具体的培养模式，主要涉及高等教育和职业教育两种形式。其中属于高等教育的学历教育形式的项目主要是研究生层次的教育，这类项目提供硕士学位和研究生文凭两个层次的教育。属于高等教育非学历教育形式的项目是研究生层次的证书项目。还有一类项目属于职业教育中的职业培训，通过提供培训证书来证明学习者的学习经历。

　　按这个划分下来，目前世界上远程教育专业人员的培养由高到低有很明显的三个层次:硕士学位、研究生文凭和证书类。其中硕士学位是目前远程教育作为独立的专业所提供的人才培养的最高层次，是由国家政府有关部门或正式认证组织授权的大学或机构提供的远程教育的高等学历教育项目，学制2到7年不等。

 　　各个培养层次内部还有很多小分类，而且不同的国家在实际办学上有不同的特点。就硕士学位项目来说，英国开放大学不要求攻读远程教育硕士学位的学生完成独立的研究项目和论文，而英迪拉甘地国立大学的要求则严格得多，不仅要完成课程学习，还要学生深入学习研究方法课程，并在教师帮助下选择研究主题，完成论文或项目。有的学校就比较灵活，像阿萨巴斯卡大学，同时提供两种方式，学生可以自主选择。

　　证书类项目是培养远程教育领域专业基本能力或特殊技能的短期培训项目，大部分认证类项目时间短、形式灵活，内容的针对性和实用性很强。目前主要有两类:一种侧重培训专业基本能力，比如宾夕法尼亚州立大学的认证项目。这种培训主要针对那些缺乏远程教育背景或工作经验的人，目前主要为研究生水平的非学历教育。另外一种侧重培训特殊专业技能，主要面向远程教育实践中某个特定职能或特定技能提供技能培训，通常为职业培训，比较符合远程教育专业的从业人员进行特殊专业技能更新和扩展的需要。美国很多认证项目都属于这一类，比如美国马里兰大学学院和德国奥尔登堡大学合作开发的证书项目、德州农工大学的证书项目等等。

　　记者:这些项目具体都采用哪些教学方式？

　　陈丽:国外已有的专业项目，不论是教学模式、学习方式还是课程设置都支持灵活的专业学习，满足不同学生的不同需求。我们的调查结果是大部分专业项目都采用远程教学传播模式，并且允许学生选择脱产全日制学习或在职学习。之所以各个院校都比较青睐在线教学，大概是出于尤金-鲁宾说的那个原因:因为在线教学是目前唯一一种不但使得全球范围的教学人员队伍的合作参与教学成为可能，而且提供了在全世界范围内传播学习项目的实际有效的方法。

　　建立自己的人才培养体系

　　记者:咱们国家的远程教育也发展有几年了，目前远程教育的专业人才培养有没有形成一个比较成形的体系？

　　陈丽:应该说还没有。国内远程教育迅速发展以后，在目前这个反思和调整期，质量和管理都是迫在眉睫的问题，相应的管理、课程开发和教学方面的高级专业人才非常紧缺。在基础教育、高等教育、公司培训、非学历教育和国家教育扶贫这些领域，远程教学的应用也越来越普及和深入，也急需教学设计和开发人才，但目前做这些事的人主要来自教育技术学等其他专业，他们缺乏对远程教学的对象、过程和方法的认识，往往就出现照搬传统教育模式的现象。类似的情况很多，实际上国内远程教育专业人才培养不但没有一个比较成形的体系，甚至很多人连要培养远程教育专业人才的意识都没有。

　　记者:是不是可以说，远程教育学科一天不成立，远程教育专业人才的培养就一天不可能成体系？

　　陈丽:那也不一定，不是所有的专业所对应的领域都一定能够形成成熟的学科，有很多行业或职业尽管其研究领域没有完全成熟，不能形成独立的学科，但是在人才培养方面做的也不错。然而，不可否认的是学科的成熟对于专业人员培养有着非常重要的促进作用。

　　记者:如果我们自己也要认真着手建立这样一个人才培养体系，前面说的国外那些经验都有哪些是可以为我们所借鉴的？怎样的人才培养体系比较适合我们的需要？

　　陈丽:首先，国外的硕士项目可以为我们培养管理、课程开发和教学的高级专业人才提供重要参考。另外，证书类项目的两种类型也正好符合我国远程教育在职人员培训和相关教育与培训领域人员进行远程教学能力培训的要求。但是证书类培训有一个缺点，它天生比较适合技能培训，而很难培养扎实的远程教学专业素质和能力。此外，还可以开设本科层次的专业计划，培养设计与开发远程教学系统和内容的专业人员。但是考虑到就业单位对这类人才的需求，数量应该有限。也就是说，我国可以设立三类专业项目进行人才培养:本科层次培养有限的远程教学设计与课程开发的专门人才，研究生层次培养远程教育的高级人才，证书类项目培养实践需要的应用人才，呈三足鼎立之势。

　　记者:这么看来，这个体系专业课程的设置和开发又是一个比较复杂的大工程了。国际上有没有什么比较好的示范？

　　陈丽:确实，工程一大就经常会有很多重复的建设，造成很多资源的浪费。机构之间，甚至国际之间进行合作开发，现在看来是一个值得推荐的解决方案。实际上10年前这种开发模式已经在英联邦进修组织的成员国中获得了比较成功的经验，比较好的例子是英迪拉甘地国立大学的远程教育专业人员培训和研究所开发的专业项目。目前在国际上比较成功的案例中，马里兰大学学院和奥尔登堡大学合作开发的远程教育硕士和证书项目是一个典型。

　　记者:这种跨机构甚至跨国家的合作，相互之间的协调也是个大问题吧，成本是不是很高？

　　陈丽:前面说过，国际上大部分远程教育的专业项目都采用远程教学传播模式，就是看中了这种方式几乎不受时间和空间限制、灵活多变、适应性强的特点。对于机构间乃至国际间的合作课程开发来说，基于网络或其它远程通信技术的传播模式来进行，应该也有异曲同工之妙。■

陈丽

　　教育技术学远程教育方向博士，北京师范大学信息科学学院副院长，北京师范大学远程教育研究中心主任，副教授。

　　近期主要研究方向:远程教育学科建设、远程教育中的学习支持、教学交互、远程教育领域专业人才培养。