五、协作学习模式

　　协作学习是一种为了促进学习、由某些学生协作完成某个给定学习目标的教学方法。在协作学习过程中，个人学习的成功与他人的成功密不可分，学习者之间以融洽的关系，以相互合作的态度，共享信息和资源，共同担负学习责任，荣辱同当。协作学习和个别化学习相比，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成，因而受到广大教育工作者的普遍关注。基于网络的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。协作学习的优势在于：

　　在同伴间进行协作学习显然要胜过个人的努力。协作学习让学习者从其他同学那里得到不同的观点和意见，特别是每个人经过思考获得的学习心得。因此，他们共享的不仅是学习的资源、学习的过程，更是智慧的结晶。

　　在群体中学习，通常会促使学习者产生高度的学习动机，更让学习者对团体产生参与感、认同感与归属感。这些需要与同伴相互作用才能够产生的心理需求，是传统课堂教学与独自的个别化学习环境中所缺乏的。

　　在协作学习的过程中，学生常需要展示自己的观点，试图说服别人，这种对自己所学知识的语言表达过程，会使得新旧知识更加交融整合，扩大了新知识的应用层面，同时学习者还会根据别人正确的观点来检验和修正自己的观点，这种认知的重建促进了高层次的思维。通过协作学习，他们对教材产生深层的认识，获得最佳方法，逐步形成自己的学习方式。

　　在协作学习过程中，学习者不停地进行角色变换。一会儿是发问者（询问原由），一会儿是解释者，一会儿是协助者，一会儿是评价者。在磨合中训练其有效协作的技巧、沟通能力。这些技能不仅仅使学习者在小组里学到更多东西，对于他们在社会上与朋友、家人和睦相处，以及对未来事业的成功都是至关重要的。

　　通过对课堂集中教学、个别化学习和协作学习的研究结果发现：在协作学习的环境中，学生彼此间的学习成就是呈正相关的。也就是说，通过协作学习，当其中一个学生达到他的学习目标时，其他的学生也能够达到学习的目标。学生之间有效的互动取决于下列几个因素：任务的结构、团体动态及人际关系技巧等。1．协作学习的形式在基于Internet网络的协作学习过程中，基本的协作模式有四种：竞争、协同、伙伴与角色扮演。

　　竞争：是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，使学习效果比较显著。基于竞争模式的网络协作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。而在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态调整自己的学习策略。

　　协同：是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调合作的过程中逐渐形成。基于Internet网络的协同学习系统，可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。在开始之前，每个学习者都必须与其它学习者讨论，交流彼此的观点并共享集体的智慧，最终在学习者之间达到一致的行动方案。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式。

　　伙伴：在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。同伴学习系统与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将可达到事半功倍的效果。利用Internet网络，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更多的便利条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己所学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。

　　角色扮演：每个人都有过这样的经验--对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能帮助自己的学习。角色扮演协作学习系统就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。这种系统让学生分别扮演指导者和学习者，前提是他们对学习问题有"知识上的差距"，怎样衡量和认识这种知识上的差距是系统实现的难点之一。

　　2．协作学习维度

　　在协作学习环境中的协作学习可以从以下六个不同方面进行考察。这里，我把这六个方面称为协作学习的六个维度。

　　（1）协作交互作用的控制协作交互作用的控制是指协作环境的系统传输模式。一个协作学习系统可以是如下三种功能之一：协作过程的分析、协作过程的控制、或者只是作为协作的传输工具。根据集成在系统中的控制变量的不同，协作学习系统可分为主动系统或被动系统，或者是介于主动和被动二者之间的系统。

　　（2）协作学习的任务

　　在给定的协作学习环境中，学习者要执行各种类型的任务。这里列出了三种在协作学习环境中执行的任务。

　　①协作概念学习任务：概念学习是一种基于事实的任务。在基于事实的协作中，学习者只有一个简单的目标，并且所有学习者都朝一个单一的目标协作。

　　②协作问题解决任务。

　　③协作设计任务。

　　问题解决学习和设计任务学习是以分析/综合为基础的任务。一个基于分析/综合的任务特定地将给定的目标划分成子目标，而且协作者彼此独立完成每个子目标。

　　（3）协作学习环境的设计

　　协作学习的要点是协作者愿意参与到认知学习的协作中，其中协作学习环境的有效性与易用性是至关重要的。

　　下面列出了几种协作环境的设计：

　　①两个或多个协作者将计算机用作媒体工具和他人协作。系统除了为协作提供通信的渠道外，不做其它的事，也不是积极的角色。

　　②两个或多个协作者在教师的帮助下与他人协作，教师控制并且指导着协作交互作用。

　　③两个或多个协作者在同一个工作站为解决一个问题工作，教师就像是他们自己独立学习时的老师那样可以随时为他们提供所需的帮助和指导。协作者按照他们各自的知识背景被分成小组。

　　④两个或多个协作者在网络机上一起工作，网络机可让协作者轮流执行下一个活动。通信窗口能让学习者发表意见，建议其他可以采用的活动方式，评论他们的学习伙伴的活动等。协作者可用相应的协作方式协作，也可以用竞争的方式进行协作。另一方面，也可以采用角色扮演的方式，由一个学习者作为教师，而其他学习者努力解决"教师"提出的问题。

　　⑤两个或多个协作者一起协作，但其中至少有一个协作者是由计算机模拟的。协作者轮流与模拟协作者一起活动。模拟协作者可以自动产生活动或者按要求进行活动。学生模式库中建立了很多学生模式，模拟协作者可以从这些学生模式库中挑选出来。

　　（4）协作学习环境的角色

　　普遍来说，协作学习环境具有如下的角色：分解、定义、评判、复习、指导。对一个协作者来说，系统应该具备以上这些角色的模式。

　　分解是指将给定的问题分解为任务。每个任务是给定问题的一个逻辑子单元。每个任务能被进一步地分解为很多协作学习系统认可的学习目标。目标是学生学习的客体，一系列的学习目标组成了任务；定义是指从任务中提出目标，定义目标的路径是从任务的说明到目标的说明；评判本质上意味着使用一个可供代替的假设来反驳另外的协作者提出的假设，协作者将自己的假设与其他假设相比较，或试图说服他人支持某个假设；复习是一种确保协作活动得以完成的学习建构，复习者总结发生在学习某个特定目标的协作过程中的活动；指导是向学习者提供相关的事实和资料。

　　（5）协作的范围

　　在协作学习领域中，要传授的领域知识是复杂的，有层次的，并且要求在每个层级中都有深入的理解。如果任务纯粹是程序化的，或者不包括很多的理解，那么要想观察到学习者的概念变化是很困难的。共享性差的领域不宜使用协作学习；反之，共享性好的领域适合使用协作学习。如语言学习的领域就很适合协作学习，因为语言学习是在协作的情景中完成的。学习科目与领域在决定协作学习中的成功与有效性方面起着很重要的作用。

　　（6）支持协作的教学方法

　　很多教学方法从本质上说都是支持协作学习的。

　　练习：要求协作者使用学到的知识，解决某一个具体的问题。

　　启发式学习：给出学生一系列关于领域中的问题，对这些问题，学生用他/她自己的假设或问题给予反应。

　　通过教学来学习：这种方法支持由学生教系统进行学习，不同的是对模拟学生的操纵。

　　情景学习：在这种方法中，学生成为某社会文化背景中的一个参与者，练习中学习技巧和社会过程是同步的。情景的程度依赖于模拟协作的环境。

　　发现学习：学生在一个有特殊激励学习的环境中探险。协作者在发现环境中可以承担各种个人角色。

　　3．协作学习机制

　　协作学习的基本理论观点把一个小组当作是一个简单认知系统，这个系统是分散的不同个体。它关注的不是个人的贡献，而是由小组建立起来的共享的表示方法。这种观点中，协作学习之所以有效是由于学习者学会的是交互思考的方式，而思考不仅仅是巧妙地处理智力问题，而且是与他人、与环境的交互作用。

　　（1）冲突和争执机制

　　从建构主义理论来看，发生在学习者之间的冲突是学习者之间关于世界观和具体行为冲突的外在显示。冲突和争执机制也可以理解为矛盾解决机制。在协作学习过程中，如果协作学习者对于某问题有不同意见时，学习者之外的因素强制协作者去理解他人见解与观点，寻求解决问题的办法，这样，学习者通过与他人协作，可以理解复杂事物的多个方面，可以对复杂知识达到相对全面的理解。

　　（2）自我解释机制

　　如果某学习者比其他学习者知识丰富时，不仅后者可以从前者那里学到知识，而且知识丰富的一方也能从协作学习中获益。已经有研究证明，解释促进了解释者自身对知识的理解，有时甚至可超出解释者的知识。这种效果在认知科学著作中被认为是自我解释作用。例如，让学生大声解释物理例题（其中的问题已经解答），他们可将对物理知识的认识程序化，使某些解决步骤中的暗示性问题逐步变变得清晰，因此在解决类似问题的过程中将会更加高效。在协作学习中，解释的产生是自然的或本能的。同样的效果也可在我们称作"他人解释"（与自我相对）的系统中产生。有研究表明解释的效果是与建立解释的认知活动有关的。从某些方面来说，我们可以说解释的产生是两个参与者共同完成的。

　　（3）内在化机制

　　上述两种机制隐含着传输口头交互活动，具有个人固有的学习效果。内在化机制是以社会文化理论为中心的。在社会文化理论中，人的认知是由平时的文化熏陶形成的，尤其是依靠语言形成的。当两个人合作时，他们通常必须调整自己的行为以配合对方。这种知识的言语表述对参与者双方似乎都有效果。维果斯基称这种从言语交谈中获得知识的学习机制为"内在化"。这种由多方的交互作用传达的概念，逐步地内化在学习者的知识结构中。内化时，他们会使用他自己的思考推理。思考被看成是一种讨论，这种讨论是与自身进行的，而且这种讨论是在我们与他人讨论的基础上发展起来的。

　　然而，内在化必须符合两个基本条件的情况下才能发生：一是学习者只能吸收那些在他们"最近发展区"中的概念，也就是那些处于当前认知水平附近的概念。二是能力较弱的一方不能只是被动的听众，而要积极参与到寻求问题的解决策略的过程中去。

　　（4）学徒机制

　　内在化是一种含糊的并且从某种程度来说是神秘的过程。一些更加具体的机制已经形成。学徒就是其中的一种。学徒机制的产生源于协作的机会主义特性。让我们假定有A和B两方，B在所要求完成的任务上比A熟练。当A执行某些活动时，他/她的伙伴B试图将A的活动归入他自己的计划中，即指导A的活动。当A根据B的建议重新解释他的活动时，便会发生学习。A逐步学会了如何将他能完成的部分活动整合到相应的要解决的问题策略中去。

　　学徒机制是以学徒方法为中心的，学徒方法是某人通过观察比自己技术更熟练的同伴或与同伴协同工作时学习到知识。学徒机制的另一个有趣的方面在于它也能适用于非言语的交互作用，例如手工劳动或运动中的姿势，尽管这些在远距离教育协作学习中很难实现。

　　（5）共同承担认知任务机制

　　两个学习者协作时，他们通常分担了隐含在任务中的认知活动。小组协作同样必须将任务分配给不同的小组成员。在划分任务时，不能将任务分割成可由不同的参与者独立完成的子任务，这种任务分割不符合我们对协作学习的要求，我们所说的协作是指两个或多个主体同时交互作用联合建立起一个解决问题的方案。协作分工是相对的，应经常进行角色转换。例如某学习者开始执行的是低层次的操作，而在后面他就有可能去指导监督他同伴的工作。这种自然的分工过程遵循经济性的原理：系统性的小组，试图避免过多的负担，劳动的分工可使每个参与者投入更多的精力到分配给他的任务中去。

　　（6）共享规则机制

　　在协作解决问题的过程中，我们必须说明做某件事情的原因，这种说明可使某些仍然内在隐含的策略知识变成外在的。通过这些讨论，协作双方共同调节对方的活动。经常可以观察到在协作问题解决后，参与者个人的协调能力要进步很多。

　　这些机制不是互相排斥的，也不是独立的。它们应用于各种不同类型的知识，而且对应用于常规问题解决行为的启发式知识也是相当重要的。

　　4．有效协作学习的条件

　　协作学习是有一定局限性，不是什么情况下都适于采用协作学习的方式，可以有效进行协作学习的条件可以归结为三类：小组的组成，任务的特性，通信媒体。

　　（1）小组组成

　　决定协作学习的效果的一个因素是小组组成。这个因素有几种定义：参加者的年龄和层次，小组的大小，组员间的差异等。

　　对于小组成员的数目，小的组似乎比那些大组来说更加有效，因为在大组中，有相当一部分组员实际上没有多少机会参与交互。很多协作的机制，例如，共享规则，社会背景，分担认识任务等，只能发生在少数参与者之间。远距离学习协作活动应该遵循“紧密”的原则，也就是限定数目的成员相互协作，保证成员之间协作的充分性，或者是“可监测”的原则，也就是教师可以照顾到所有的学习者以使他们都可以参加到交互作用中来。

　　对于参与者，应该有不同的层次水平，以保证协作的层次性要求以及角色定义的要求。协作学习的关键是协作小组异质性，也就是指小组成员中的客体或者主体（主体是如何觉察彼此的）各不相同，这些不同可以体现在一些通用特征方面（如年龄，智力，发展，在学校的表现……），或者是任务的细节。理想的异质群体是那些存在一些不同观点，这些不同可激发交互活动，而且这些观点只局限在共同兴趣和智力范围内。

　　（2）任务特性

　　协作的效果随任务的不同而不同。一些任务会阻止上述机制功能的执行，而其他一些任务则是适当的。例如，一些任务本身就具有分离后使组员各自工作、完全独立于其他组员的特性，交互作用只发生在集成部分成果时，而不是在每个组员自己的推理过程中。没有交互活动，任何上述所说的机制都不能很好的工作。一些任务十分直截了当，以至于不会存在有不同意见或者有误解的机会；一些任务不存在计划性以至于不必产生共同的规则；一些任务不能分割，因为它们依赖的是过程（如理解），这些过程对于内省或技术来说不是开放的，因此没有时间来进行交互活动。

　　任务特性也包括执行任务所在的环境。这一点对以计算机为基础的任务来说尤其重要。软件特性可以调整学习者间的交互行为。例如，如果一个计算机为基础的任务向学习者提供了他们行为的即时反馈功能，这就可能阻止他们去讨论他们随后的行动。

　　（3）通信媒体

　　不管任务和小组是怎样选定的，如果用于通信用的媒体不适当的话，协作学习也不会取得好的效果。目前有很多使用广泛的网络工具，大多是使用文本方式通信的，或者是同步的，或者是异步的，同时也可以附加图片和图像。声音和视频的交互或者声音和视频邮件也是可以实现的，但是网络超负荷运载以及当前硬件条件往往阻碍了这些技术在远距离教育中的使用。